Porque as políticas públicas são importantes para educação infantil?

AS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL AVANÇOS OU RETROCESSOS: o direito da criança à pré-escola

Maria Aparecida Rosa do Nascimento (FIPAR)[1]

RESUMO

O objetivo deste trabalho é descrever de que forma a educação infantil vem sendo discutida nos programas de pós-graduação stricto-sensu em educação, no Brasil, mais especificamente, no que se refere às políticas voltadas para o atendimento educacional às crianças de 4 a 5 anos, a partir da Constituição Federal de 1988. Abordando essa temática observou-se ainda três trabalhos, sendo uma tese de doutorado e duas dissertações de mestrado que foram objeto de estudo na análise final deste trabalho. Na revisão bibliográfica, destaca-se alguns autores como: Azevedo (2001) Kramer (2003) Freitas (2003 ),  que discutem as políticas públicas educacionais no Brasil.  Durante a realização da pesquisa, percebeu-se que as políticas públicas para a educação infantil, no Brasil, foram implantadas e implementadas com o intuito de garantir uma educação de qualidade. E, mesmo com a grande repercussão acerca do assunto, com as reformulações que as políticas voltadas para a educação infantil vêm sofrendo, na maioria das vezes , isso não acontece, cabendo aos cidadãos brasileiros buscar o conhecimento prévio para efetivá-las. Os resultados da pesquisa mostram que a sociedade (família, profissionais) são os maiores interessados na efetivação das políticas públicas para a educação infantil e na   garantia do direito à pré-escola, almejando um desenvolvimento adequado, de qualidade, capaz de suprir  as  necessidades das crianças em todos os aspectos, físicos e sociais.

Palavras chave: Direito. Políticas públicas. Pré-escola.

ABSTRACT

The objective of this paper is to describe how early childhood education has been discussed in graduate programs stricto sensu in education, in Brazil, more specifically, with regard to policies for the educational services to children 4-5 years from the Federal Constitution of 1988. Addressing this issue was observed even three jobs, being a doctoral thesis and two dissertations that were object of study in the final analysis of this work. In the literature review, there is some authors as: Azevedo (2001) Kramer (2003) Freitas (2003), discussing the educational public policies in Brazil. During the research, it was noted that public policies for early childhood education in Brazil were established and implemented in order to ensure quality education. And even with the great repercussion on the subject, with the reformulations that policies aimed at early childhood education have suffered, in most cases, this does not happen, leaving the Brazilian citizens seek prior knowledge to effect them. The survey results show that society (family, professionals) are the most interested in the effectiveness of public policies for early childhood education and in ensuring the right to preschool, aiming adequate development, quality, capable of meeting the needs of children in all aspects, physical and social.

Keywords: Right. Public policy. Pre school.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho descreve acontecimentos importantes que alavancaram  as políticas públicas para a educação infantil, no Brasil,  a partir da Constituição Federal de 1988. Com a Constituição, a educação infantil tornou-se  direito da criança e dever do Estado. Ressalta-se, também, as problemáticas que esta primeira etapa da educação básica vem sofrendo para a efetivação no decorrer desde esta época até os dias atuais.

Essa problemática na efetivação do direito à educação infantil se vê nitidamente em pesquisas de pós-graduação stricto-senso realizadas em todo Brasil, durante a transição de leis importantes na adequação das políticas públicas para a educação, em especial, a educação infantil. Nesse sentido, faz-se necessário mencionar que  tais  estudos, não são capazes de representar  a realidade de algumas regiões do país,  pois percebe-se uma maior concentração destes em regiões mais desenvolvidas como a sul e a sudeste. Em regiões do como a norte, nordeste e centro-oeste do país onde se concentram a população de classe mais baixa, economicamente, e que precisam desse tipo de atendimento, observa-se uma ausência de estudos envolvendo a educação infantil.   

Nota-se maior ênfase em pesquisas sobre a política para essa etapa da educação básica  nos anos de 1994 e 1995, sendo o último, o ano  que se estabeleceu a nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.Por meio deste documento oficial, a educação infantil torna-se etapa da educação básica, no Brasil, após muitas  lutas  e debates em torno do assunto.

É importante destacar o que afirma Azevedo (2001) em sua obra sobre políticas educacionais, que as políticas públicas são ações governamentais, elaboradas para pôr em prática as necessidades do bem-estar do indivíduo na sociedade. A importância, que se dá às discussões sobre as políticas públicas para as crianças de 04 a 05 anos é recente.

 Ocorrera diversas lutas, discussões, em busca do reconhecimento dessa etapa de ensino. Grande parte de pesquisadores, gestores, educadores e da própria família, sempre lutaram, em busca de um atendimento de qualidade a seus filhos. Pessoas que lutaram pela causa, e que ao longo desses anos, vem notando grandes mudanças nos documentos oficiais, mas na prática, ainda fica muito a desejar.

 Com o passar do tempo, devido às mudanças ocorridas na sociedade, principalmente, em função do desenvolvimento e consolidação do sistema capitalista, considerando as contradições do sistema, as crianças vêm conquistando seu espaço. E nessa conquista de espaço, surgem algumas questões recorrentes, ao Educar e ao Cuidar, processos   indissociáveis  na educação infantil. Isso porque o educar e o cuidar têm papel importante na formação dos pequenos.

Muitas dessas questões são apontadas não apenas nas pesquisas selecionadas como também nas pesquisas de instituições internacionais como o a do “Banco Mundial”. Nelas as discussões em torno do assunto são pouco visíveis. O direito da criança na Constituição Federal de 1988, é um assunto que foi crescendo paulatinamente  e trabalhos embasados  neste tema  vem aumentando gradativamente.

Assim, os direitos da criança não apenas se tornam realidade com também passam a fazer parte das pesquisas, que garantem o seu atendimento em instituições de Educação Infantil. E com isso, surge o interesse em fazer o levantamento de dados a partir do problema de pesquisa, ou seja, de como as instituições de ensino superior brasileiras discutem o assunto, e como esses tais assuntos vêm sendo debatidos nos programas de pós-graduação desde a década de 1990 aos dias atuais.

Hoje, conforme os documentos do MEC a Educação infantil é uma modalidade da educação básica que vem conquistando o seu espaço lentamente a cada dia.  É preciso ainda destacar que apesar de os indicadores mostrarem o contrário, essa etapa deve encarregar-se de oferecer atendimento de qualidade às crianças.

DESENVOLVIMENTO

 A Educação infantil como política publica

            Assim, para entendermos como se definem as políticas públicas e como as mesmas são implementadas na política que ampara e efetiva o direito da criança à educação,  analisaremos como pesquisadores da temática tratam tais políticas. Dentre esses pesquisadores destacamos  Azevedo (2001). Segundo o pesquisador, “graves problemas que continuam a cercar a educação como prática social e, portanto, da inadequação das políticas educativas que estão sendo postas em ação (VI). Ainda neste sentido, Kramer (2003) afirma que  “ a educação pré-escolar e proposta como educação compensatória, (p.63) , pois percebe-se que as políticas estão postas para amenizar o problema que a educação enfrenta.

Ao considerarmos que estão as políticas públicas, presentes na sociedade brasileiras, voltadas para a educação são de cunho neoliberal. De acordo com Carrijo (2005, p. 23), “[...] muitos pesquisadores das ciências políticas afirmam que nos mandatos de Fernando Henrique Cardoso ocorreu a intensificação das práticas neoliberais no âmbito do governo brasileiro”. Por meio destas práticas, possibilitou-se o surgimento  uma visão mais critica ao se tratar de uma educação de qualidade. Conforme Moreira (1990-2001, p.176).

[...] esse governo, ao adotar os pressupostos neoliberais, atribui a educação básica a primazia no campo das reformas educacionais, entendendo-a como responsável pelo desenvolvimento econômico, tendo a função de atender a demanda pelos atuais padrões de qualificação profissional.

 Carrijo (2005, p. 23) salienta em sua pesquisa que:

Nessa nova configuração, verificam-se as mudanças dos enfoques e das prioridades, que são dimensionadas em conformidade com a conjuntura vigente. Assim, a maneira de articulação entre Estado e políticas públicas modifica-se, no sentido de atender as pressões das novas lógicas. Isso também envolve as políticas para a educação e, mais especificamente, para a Educação infantil.

É preciso destacar que essas mudanças se dão por meio das transformações ocorridas ao longo de dez anos, os quais foram marcantes para estabelecerem ações a serem desenvolvidas em favor a educação brasileira.

 Concepções de Educação Infantil

Vale ressaltar que já se falava em jardim de infância em alguns países do exterior, e que no Brasil, “somente após a chegada da república é que essas instituições cresceram em número, antes disso, o que se via mais constantemente, eram tentativas de proteger a infância. (BRASIL 2005, p.20)”.  “Único em seu gênero, no Brasil, o Jardim de Infância tem por finalidade a “educação dos sentidos” de crianças com idade entre 4 e 7 anos”. (FREITAS 2003, p.120).

De acordo com o autor supracitado,

Teoricamente fundamentado no pensamento de Friedrich Willem August Froebel –  ‘despertar o divino que existe no interior da alma humana’ – o jardim de infância é organizado segundo as diretrizes desse pedagogo alemão: jogos, cantos, danças, marchas, narrações de contos e pinturas com a finalidade de propiciar a educação dos sentidos das criança. (FREITAS, 2003, p.121).

 Para Freitas (2003), começa uma nova época, na qual o interesse pelas crianças não é apenas famílias. A própria sociedade começa a perceber a importância de tratarem os pequenos, surgindo com isso, grandes preocupações ao referir-se em desenvolvimento integral das crianças . Assim, nasce instituições voltadas a essa faixa etária. Consoante  Freitas (2003, p. 123) :

Nesse momento histórico, representado como Ano 1 da nova era, o discurso republicano, pleno de messianismo político, promove uma súbita valorização da criança, representando-a como herdeira da república, alegorizada esta na figura da mulher amorosa e abnegada. Para esse ponto de vista, cabe ao Estado exercer o papel de preceptor dos novos, subtraindo-os do âmbito privado, familiar e afetivo e conduzindo-os para o âmbito do público, social e político. Em outras palavras, este discurso convida os novos a herdarem o novo regime e a protagonizarem, no transcorrer de suas vidas, uma história fabular, cujo o enredo deve ser a liberdade e o progresso.

A educação infantil, especificamente, vem ganhando espaço na sociedade.  Estudos em todo o mundo revelam dados importantes, mostrando que a criança é um “sujeito histórico e de direitos (BRASIL 2010, p.12).  Tiveram uma infância pouco valorizada, e como afirma Sarmento (2001),   a verdade é que se houve sempre crianças, não houve sempre infância (p.13).

O Brasil como outros países subdesenvolvidos, tem sido bombardeado com assessorias, recomendações, propostas e organismos internacionais e intergovernamentais. Sua presença na elaboração e implantação de políticas sociais nas áreas da infância e dos direitos reprodutivos tem sido marcante: tem sido atrizes no jogo de tensões, conflitos e coalizões que marcam as políticas sociais brasileiras destinadas a pobreza. (FREITAS, 2003, p.141).

Ainda conforme as reflexões de Freitas (2003, p. 142) “o governo militar brasileiro, implantado em 1964, tem sido caracterizado como o primeiro regime de Segurança Nacional instalado na América Latina”.   Teve influência nas relações entre os países da America latina, sendo neste, período incontestável as relações que ambos teriam  com os programas que se referiam ao desenvolvimento econômico do Brasil.

Conforme o autor:

Localizo na guerra fria o fermento para a produção do suposto societário – e de suas decorrências – que embasou tanto a ideologia da doutrina brasileira de segurança nacional (DSN), quanto às propostas de desenvolvimento de Comunidade (DC), bases teóricas que orientaram a criação do projeto casulo, primeiro programa brasileiro de educação infantil de massa, implantado pela legião Brasileira de Assistência (LBA) em 1977. (FREITAS, 2003, p. 142).

 Nos anos 70, com os acontecimentos relacionados à guerra fria, países subdesenvolvidos como o Brasil, passa ser fortemente alvo de críticas em função das políticas públicas para a infância, especificamente, de crianças pobres. E, com isso surgem alguns programas voltados a essa etapa, sendo estes “[...] fortemente influenciados por propostas elaboradas por agencias intergovernamentais ligadas à ONU, em especial o UNICEF.” (ROSEMBERG, 2003, p. 141).

Conforme SARMENTO (2001),é possível afirmar que

[...]  a construção social da infância não se está apenas a declarar que a infância é um produto da história e não da natureza- ainda que também se afirme isso, mas que ela é objeto (e também sujeito) da sua contínua construção. Este não é um aspecto inacabado, mas um processo contínuo de investimento de papéis sociais para as crianças, de elaboração de sistemas representacionais, crenças e imagens sobre o que é ser criança e de determinação de identidades coletivas para a geração. (SARMENTO, 2001, p.14-15).

Diante disso, o Brasil com a necessidade de solucionar problemas referentes à criança, abrangendo-a em todos os aspectos, “surge em 1942, com o apoio da Federação das associações Comerciais e da Confederação Nacional das Indústrias, sob a inspiração de D. Darcy Vargas a LBA- Legião Brasileira de Assistência. Seu principal objetivo era (KAMER, 2003, p.71)”:

[...] ‘congregar os brasileiros de boa vontade e promover, por todas as formas, serviços de assistência social, prestados diretamente ou em colaboração com o poder publico e as instituições privadas, tendo em vista principalmente: proteger a maternidade e a infância dando ênfase especial ao amparo total a família do convocado’.  (KRAMER 2003, p.71 apud 27, p.29)

Segundo Kramer (2003), no final século XIX surge “[...] uma fundação destinada a prestar assistência à maternidade, à infância e à adolescência”. Esta fundação se propõe a executar projetos que beneficiem as crianças de zero a seis anos e, segundo a autora tal entidade era assistencial, com parceria com governo. Além da parceria com o governo, recebia ajuda da sociedade, permaneceu em ativa por, aproximadamente, vinte anos, dando o total cuidado a crianças e mães Brasileiras.

Em 1974, a LBA, no cumprimento de suas atribuições estatutárias, se propôs a executar o projeto casulo, inserido no programa assistência (Subprograma Assistência ao Menor), objetivando, ‘com pouco gasto’, atender ao maior número possível de crianças. (KRAMER 2003, p.72).

Esse projeto deu continuidade à associação citada, anteriormente. Várias transformações ocorreram, até surgir um novo projeto: o projeto casulo, segundo (KRAMER, 2003) tal projeto dava ênfase aos cuidados da criança e sua mãe, independentemente destas estarem ou não trabalhando.

Como afirma Kramer (2003), “as unidades Casulo visam prestar assistência ao menor de zero a seis anos, de modo a prevenir sua marginalidade (p.72)

A concretização dos objetivos educacionais do Casulo se dá através do desenvolvimento de atividades adequadas a faixa etária das crianças, de acordo com suas necessidades e as características específicas de seu momento de vida. Como diretriz geral, o Projeto Casulo não pretende, portanto, preparar para uma escolaridade futura: sua Tônica se centraliza, por um lado, no atendimento as carências nutricionais das crianças e, por outro lado, na realização de atividades de cunho recreativo. (KRAMER, 2003, p.73)

Ainda conforme a autora mencionada, anteriormente, o projeto casulo já tinha uma grande preocupação em sua demanda. Eram ofertadas vagas em todas as regiões dos país, desde que os estados viessem solicitar a implantação do projeto em seu território. Tinha metas de atender milhões de criança em todo o Brasil, “[...]  250 mil crianças para 7.458 unidades. Segundo dados de 1978, 150 mil crianças eram atendidas, sendo 65% no interior do pai, e 35% nas capitais e prefeituras urbanas”. (KRAMER 2003, p. 73).

E com isso percebe-se uma preocupação histórica, pensando no bem social da criança. E que hoje as preocupações se voltam no Cuidar e Educar, onde se passa a ser direito por leis as crianças frequentarem uma creche que supra suas necessidades de desenvolvimento pessoal e cognitivo. (KRAMER, 2003, p.73)

Para Carrijo (2005), questão de concepção de Educação infantil, não se baseia só no atendimento proporcionado pelas instituições e sim na, “própria definição de atendimento para as crianças pobres já é uma concepção de educação, ou uma “ pedagogia da submissão (p.72).  A Lei de Diretrizes e Bases afirma que essa etapa da educação básica, “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Segundo os Referenciais Curriculares:

Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado

diante das crianças pequenas. (BRASIL, 1998, p.17).

 No entendimento de Barreto (1995, p. 7), essa concepção está se modificando gradativamente, pois “A educação infantil é hoje compreendida, no Brasil, como o atendimento educacional às crianças de zero a seis anos de idade, em creches e pré-escolas, constituindo, assim, a primeira etapa da educação básica”. Faz-se necessário destacar ainda que a educação infantil conta com um arcabouço jurídico para a efetivação desses direitos.

 As políticas para a educação Infantil no Brasil pós-LDB 9394/96

            Conforme estudos científicos, autores como Áries (1981) em a “A história da infância” destaca que esses pequenos cidadãos vem ganhando espaço na sociedade. A partir de então, vieram às pesquisas, as discussões, seminários, interfóruns a respeito de como garantir os direitos da criança e um  atendimento de qualidade. Esses trabalhos foram fatores determinantes nessa questão.

            E, com isso o próprio estado teve que reorganizar suas políticas dando continuação à evolução desse atendimento:

O caminho apontado pela equipe técnica responsável pela educação infantil no MEC, em 1994, era o de buscar a superação da dicotomia da educação/assistência incentivando estratégias de articulação de diversos setores e ou instituição comprometidas com a educação infantil. Dando andamento a essas proposições, o MEC promoveu debates, incentivou assessorias e realizou diferentes publicações, cabendo destacar aquele conhecido ‘caderno azul’ – Critérios para atendimento em creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais da criança (BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Campos & Rosemberg. 1995) e outros nas cores amarela, vermelha, laranja... Que abordavam a política para a educação infantil, a bibliografia anotada etc. (FARIA, 2003, p.6-7).

As propostas do MEC não se limitavam às concepções de atendimento da criança na Educação Infantil, mas à qualidade da oferta, que era a meta principal. A preocupação envolvia, também o espaço em que as crianças frequentavam, pois se observava  em todo o pais, vários centros de educação infantil com problemas na estruturação de seu ambiente de ensino  e na capacitação dos professores.

Enfim, não existia uma proposta concreta até surgir os referenciais Curriculares para que pudessem orientar esses profissionais a atuarem nessa nova etapa da educação básica. Em 1998 “O MEC lança o referencial Curricular Nacional de Educação Infantil – RCNEI”. (FARIA, 20013, p.7).

A publicação pelo MEC do RCNEI (1998) tem como ‘função subsidiar a elaboração de políticas públicas de educação infantil com vista a melhorias da qualidade e equalização do atendimento’ (INOUE, WAJSKOP&CARVALHO apud BRASIL, MEC,1998). Isso é uma grande responsabilidade na medida em que se percebe, através de sua leitura, um referencial que pressupõe, por exemplo, um educador altamente qualificado, capaz não só de analisar tipos de brincadeiras e efetivá-las, considerando o potencial da atividade e da criança, como também de prosseguir com a estimulação após cada resposta individual, e ainda famílias com condições de participação dentro da creche. (FARIA, 2003, p.9).

Percebe-se que a realidade das creches está em outro patamar, grandes melhorias surgem a cada dia. Há Centros de Educação Infantil de qualidade, e são referências em todo o Brasil. Um desses exemplos é o Centro de Educação Infantil “carochinha”, ” por ocasião da inserção das crianças e famílias, é bastante valorizado o trabalho com a construção da identidade, buscando conhecer a história de cada família, respeitar as diferenças de sexo, raça, religião”( CAROCHINHA, 2006).

 Hoje, os centros de educação infantil procuram se organizarem da seguinte maneira, como é o caso do Centro de Educação Infantil particular “Gente Miúda”, criado no ano de 2006, com localização no Rio de Janeiro (PPP, 2006, p.2).

 Nesse sentido, Faria afirma (2003, p. 15) que:

[...] Corremos dois riscos com relação a um documento tão importante como este: por um lado, ele pode ser uma camisa de força – se for lido como um ideal inatingível, uma receita, tão grande a distância entre a prática hoje efetivada, muitas vezes com outras qualidades ali não contempladas e a proposta apresentada. Neste caso, o RCNEI torna-se um retrocesso, pois leva ao engessamento de práticas criativas diversas das que ele preconiza.

A autora quer nos deixar um alerta quanto aos Referencias, que podem vir a se tornar apenas contribuições teóricas para o nosso cotidiano, se não serem utilizados de forma correta pelos profissionais da educação.  Acontecimentos como esse estão virando rotina nas instituições de educação infantil, pois muitos professores não conhecem os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil. Não conhecem se quer os documentos que regem a instituição PPP – Projeto Político Pedagógico, e muitos não conseguem se quer interpretar as propostas que ali se encontram. Assim, os referenciais tendem a  “ [...] tornar-se uma contribuição teórica, com tendência ao descolamento da realidade, o que não contribui para fazer avançar a prática da Educação Infantil. (FARIA 2003, p.15-16), sendo tal procedimento muito preocupante.

  A educação Infantil como um Direito Social: as lutas

            Conforme BRASIL (2010), a Educação Infantil é direito de todas as crianças de 0 a 5 anos. Esse atendimento é oferecido em creches ou pré-escolas, públicas ou privadas, que tenham um único propósito: o de Cuidar e o de Educar de qualidade.

Vale ressaltar que as políticas públicas necessitam seriamente de uma nova reorganização em amplo sentido. Dados da avaliação 2011, revelam em seus resultados que quase metade das crianças brasileiras ainda não frequentam a Educação infantil. E, essa não frequência das crianças está relacionada à falta de instituições que não disponibilizam vagas. Além disso, muitas instituições estão ficando a mercê de pessoas sem a capacitação necessária para que haja o desenvolvimento adequado.

Leite/Filho (2001, p.9-10) assevera que:

Apesar de nosso foco serem as crianças de 0 a 6 anos, estamos fazendo coletivamente uma análise da conjuntura brasileira uma avaliação crítica da situação da educação no Brasil, para melhor compreendermos porque , num país em que o discurso oficial fala de criança – esperança, essas mesmas crianças ditas serem a esperança de melhores tempos são, tantas delas, deixadas abandonadas nas ruas das grandes cidades brasileiras, sem ter onde morar, sem ter o que comer, sem ter míninas oportunidades educativas, por parte do poder constituído, expostas a toda sorte de violência e de exploração.

Sabe-se que as creches surgiram das necessidades de atender as crianças que eram abandonadas, ou crianças que as mães precisavam trabalhar e não tinham onde deixá-las. É necessário mencionar que, atualmente, essa concepção está sendo vista com outros olhares. Segundo Leite/Filho (2001, p.11)

[...] ‘Proposições para uma educação infantil cidadã’, em que analisa a atual legislação brasileira, o Estatuto da criança e do adolescente, comenta a política nacional de educação infantil vigente e termina apresentando algumas proposições pautadas na idéia da criança como sujeito de direitos.

 Comprovado que para os primeiros anos de vida de uma criança é essencial a formação cognitiva, física e social. Essas formações ocorrem na primeira etapa da educação, ou seja, na Educação Infantil. Assim, cada dia, as preocupações se voltam em torno de como essas crianças estão sendo atendidas. E, se esse atendimento está sendo de qualidade, pois a maior parte desses pequenos, que frequentam as creches, sucessivamente frequentarão a pré-escola, uma vez que ambas são indissociáveis. O autor, anteriormente, mencionado destaca também que

Os direitos das crianças no contexto educacional podem ser definidos como: 1) o direito à realização pessoal, isto é, o direito ao desenvolvimento pessoal, intelectual e material, e à experimentação dos limites, através da qual se realiza a compreensão crítica do mundo e se descobrem novas possibilidades;

2) o direito à inclusão social, intelectual e cultural, que permita a cada criança ser autônoma no interior da respectiva comunidade, sendo nela aceite e acolhida;

3) o direito à participação na prática e decisões coletivas. Esses direitos situam-se nos níveis individual, interativo e social e neles se realizam as dimensões, respectivamente, da confiança, da autonomia e da prática cívica (BERNSTEIN, 1996, p. 6-7 apud LEITE; FILHO 2001, p.25)

Diante disso, observa-se que a educação infantil é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e social da criança, pois é nessa fase que as mesmas começam a desenvolver a ludicidade por meio de jogos, brincadeiras, do fazer de conta do real com imaginação. Com isso, acontece desenvolvendo intelectual e o emocional das crianças tornando-as mais sensíveis. Por isso, nessa fase é fundamental que os educadores explorem o máximo o potencial das crianças, cabendo ao professor estar  preparado para os tais acontecimentos.

 Conforme o MEC:

 É o adulto, na figura do professor, portanto, que, nas instituições infantis, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Conseqüentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar. (BRASIL, 1998, p. 28)

Nota-se que com o passar dos tempos, a Educação Infantil começou a ser vista com mais seriedade, mesmo com seus infinitos problemas. Há dados históricos que evidenciam o descaso para com essa etapa da educação básica. Hoje, educação conta como novo arcabouço jurídico brasileiro para o melhor atendimento às crianças de 0 a 3 anos em creche, e 4 a 6 na pré-escola. Um desses arcabouços teórico é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96. Neste documento oficial há

O reconhecimento do direito a educação, também foi reafirmado pela Lei n. 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em dezembro de 1996. Nela, a educação Infantil está contemplada em destaque, no título III – Direito à Educação e Dever de Educar, art. 4°, Inciso IV, em que afirma: ‘o dever do Estado com a Educação escolar pública dera efetivado mediante a garantia de [...] atendimento gratuito em creches e pré-escolas as crianças de zero a seis anos de idade’. (BRASIL, 1998).

            Sabe-se que, muitas vezes, negligenciam esses direitos, pois o que se vê em âmbito nacional são filas e mais filas à espera de vagas nessa etapa da educação.  Há mães em busca desse atendimento, que são atendidas por meio de promotorias, uma vez que o Estado deixa de  cumprir as suas obrigações. Assim, entende-se que a atitude dessas mães contribui para o fortalecimento desta etapa da educação, pois ao reivindicarem os seus direitos não como o Estado fugir de suas obrigações.

  A Garantia e a efetividade do direito à educação da criança pequena: a pré-escola em análise                       

            A educação infantil para ser reconhecida como a primeira etapa da educação básica no Brasil, passou por vários processos, discussões, seminários, simpósios e pesquisas. As pesquisas vem sendo realizadas gerando enfim uma grande mobilização em torno do assunto. Dar prioridade as crianças pequenas é uma luta que  esta apenas começando pois, após o reconhecimento dessa criança pela nova LDB de 1996 já se observa a existência de  dificuldades para que era de que esse direito se efetive, mesmo  sabendo da importância que a educação infantil tem para com as crianças. A partir desses estudos alguns critérios surgiam para o bom atendimento dessa etapa da educação básica. Para Silva um desses critérios são:

 [...] atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianças”, que estabelece os critérios de qualidade na educação infantil, definidos a partir dos direitos e das necessidades das crianças, quais sejam: o direito a brincadeira; a atenção individual; a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; ao contato com a natureza; a higiene e à saúde; ao direito a uma alimentação sadia; a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; ao movimento em espaços amplos; a proteção, ao afeto e à amizade; a expressar seus sentimentos; a uma especial atenção durante seu período de adaptação na creche; a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa. (SILVA, 2008, p.126-127)

             Percebe-se, e que muitas vezes alguns critérios são esquecidos pelos profissionais e pela família. Na maioria das vezes, a família não tem informação, cabendo aos profissionais da educação a obrigação de fazer esse direito valer perante a sociedade. Com a falta de informação não é possível exercer a cidadania. Muitos profissionais, simplesmente, não são capacitados para atuarem no cargo, outros não se preocupam com  problemas que os  cercam . Conforme a autora:

É necessário, pois, atentar que na construção da agenda de prioridades em políticas sociais, os atores sociais não dispõem de mesmo poder de negociação. Isto é particularmente notável no caso da educação infantil – especialmente nos países em desenvolvimento – campo social que visa à produção da vida, e não à produção e

administração de riquezas, objetivo menos valorizado nas sociedades contemporâneas (ROSEMBERG,2001, p.22 apud  IZQUIERDO, 1994).

Com grandes avanços nas políticas de educação infantil, as conquistas pelas vagas aumentaram, pois mães foram e vão à busca do direito de incluírem seus filhos na creche, obrigando os governos a aumentarem a demanda de centros de educação infantil. Quanto às vagas, o MEC afirma em sua avaliação de 2010 que:

[...] O índice de matrículas nas pré-escolas municipais está aumentando, sobretudo nas regiões mais pobres, mas o ingresso em creches municipais está diminuindo, sobretudo nas regiões mais ricas. As matrículas nas entidades particulares estão aumentando, tanto nas regiões mais ricas, quanto nas pobres, embora a qualidade dos serviços varie de acordo com as regiões. Disparidades no acesso são bem mais acentuadas entre as crianças mais novas. Os que vivem nas áreas rurais têm menos possibilidades de acesso à educação infantil e as entidades particulares são mais frequentadas por crianças de famílias de classe media para cima. Os programas de assistência social ajudaram crianças de 4 a 6 anos de regiões pobres a ter mais acesso à pré-escola, mas com déficit de qualidade – as pré-escolas das regiões mais pobres tem menos possibilidade de contratar professores qualificados, menos possibilidades de ter equipamentos e materiais adequados e estão mais sujeitas a funcionar com uma carga horária menor. (BRASIL, 2010, p.25).

Para que seja ofertada uma educação de qualidade a essas crianças é necessário que haja comprometimento de todas as partes, tanto das políticas públicas como da própria sociedade, que com os seus documentos expressam o total interesse em estar reformulando, e sempre fiscalizando a prática e o funcionamento da educação infantil.  É para alcançar a eficácia da educação infantil que são criadas metas. Por meio da avaliação do MEC verifica-se que:

[...] Existem leis e diretrizes que regulamentam a pedagogia da educação infantil, mas o cumprimento delas continua sendo problemático. A causa disso é que nem todos os serviços de educação infantil foram integrados ao sistema educacional Brasileiro e reconhecido como instituição educativa. Os níveis de qualificação dos professores estão melhorando, mas os professores de educação infantil carecem de formação especializada. Os desequilíbrios são evidentes também na qualidade. As entidades públicas que prestam serviços de educação infantil, frequentadas por crianças pobres, costumam ter qualidade inferior, sobretudo quanto às instalações e ao ambiente pedagógico, e as entidades particulares de boa qualidade estão disponível principalmente para as crianças de classes media e alta. O problema e mais grave nas creches. O desafio maior e transformá-las em instituições educacionais, um processo que se encontra estagnado. Conflitos setoriais, limites a capacidade dos municípios e falta de recursos financeiros são considerados fatores que contribuem para tal situação. (BRASIL, 2010, p.25).

Muitos programas são desenvolvidos para melhor adequação, porém para que isso aconteça é preciso moldar-se conforme os pressupostos descritos nestes esses documentos que são extremamente importantes para o desenvolvimento das crianças.

Três pesquisas que problematizam as políticas públicas, no Brasil, desde a constituição de 1988. A constituição normatiza o direito social da criança de frequentar a pré-escola por ser esta etapa de ensino fundamental para o “ desenvolvimento infantil, nos aspectos físico, motor, emocional, intelectual e social (BRASIL 2006, p.11). O desenvolvimento da criança depende de um processo de maturação do organismo com um todo. A partir dessa perspectiva, abordamos três pesquisas sobre as políticas para educação infantil. Nelas evidenciamos com maior freqüência categorias a serem analisadas.  Depois de integralmente lidas e, parcialmente, analisadas nessas categorias, é possível encontrar questões recorrentes como:

1 -  A constituição Federal de 1988 e o Estado neoliberal

Nota-se grandes discussões e mudanças no que se referem às políticas públicas para a educação infantil. As autoras buscam descrever as transformações que ocorreram  no estado após a promulgação da Constituição Federal de 1988.

A análise deste processo permite-nos concluir que a relação entre o estado e as políticas públicas nos anos de 1990 sofreu novas medidas decorrentes, dentre outros fatores, de alterações substantivas nos padrões de intervenção estatal, resultando da emergência de novos mecanismos e formas de regulação e gestão, redirecionando as políticas públicas, particularmente as políticas educacionais. (MARQUEZ, 2006, p.111).

Ao considerar o período analisado,  a partir da Constituição de 1988 até a atualidade, as Organizações Internacionais começam a olhar para o Brasil como um país emergencial, que precisa de ajuda, ao se tratar de educação. Fatores como a globalização, que se desenvolve a cada dia, torna-se preocupante, pois muitas crianças fora da escola, tira a oportunidade das famílias se desenvolverem economicamente.

Esse cenário gerou reivindicações, transformações, organizações para garantir o direito das crianças.

Segundo Carrijo (2005):

Isso aconteceu em ”plena democracia por meio da Constituição Federal, de 5 de outubro de 1988. Esta, no art. 208, inciso IV, declara: ‘atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade’, e, no Parágrafo 2 do artigo 211, declara ‘Os municípios atuarão prioritariamente no Ensino fundamental e na Educação Infantil’. A Constituição Federal também garante o tipo de atendimento que será prestado à educação, pois, no artigo 2006, dos princípios da educação, Inciso VII, o texto preceitua: ‘[...] garantia de padrão de qualidade’. ( p.49-50).

Com essa normatização fica mais claras as reivindicações que ocorrem  no decorrer desses anos, pois deixa claro que: “esse atendimento é dever do estado, particularmente na esfera do município (CARRIJO, 2005, p.51), O Estado deveria oficializar leis  capazes de dar  continuidade a esse direito que a sociedade tanto almeja.

Neste contexto histórico, o Brasil intensificou as ações políticas e reformas educacionais, sintonizado com a orientação de Organizações internacionais, cuja tradução mais efetiva foi expressa pela nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96). A lei 9.394/96, em sintonia com premissas neoliberais. (MARQUEZ 2006, p.113). “redireciona o paradigma da educação e da escola no Brasil, enfatizando o trinômio, produtividade, eficiência e qualidade total”. (DOURADO, 2001, p.50 apud MARQUEZ, 2006, p.113)

   2 -  A Educação Infantil e a pós - LDB

Conforme Marquez 2006, a LDB - Lei de Diretrizes Bases Nacionais dá rumo a uma nova perspectiva de educação, pois (...) regulamentou os princípios constitucionais relativos à educação e estabeleceu que a educação Infantil, incluindo creches e pré-escolas, é a primeira etapa da Educação básica, devendo integrar-se ao sistema de ensino. (MARQUEZ, 2006, p.113).

Mas, não se devia contentar com essa regulamentação, já que a meta desse documento oficial era ainda mais ampla. Segundo a autora,

Dentre as políticas de regulação, indicadores dos compromissos governamentais com as organizações Internacionais, destacam-se também: a formação inicial e continuada do professor, sua profissionalização e valorização que se articulando aos efeitos das políticas de aligeiramento na formação docente, de diversificação e diferenciação dos espaços de formação, da mitificação da educação a distância e da interpretação das esferas públicas e privadas, afetaram e provocaram a precarização do trabalho docente; a avaliação do sistema, das escolas e dos alunos; a reorganização do espaço e tempo escolar em suas diferentes dimensões ( projetos pedagógicos, parâmetros curriculares nacionais, ciclos escolares, classes de aceleração, gestão). (MARQUEZ, 2006; p.113-114).

Percebe-se que a partir de então, tais acontecimentos inerentes à educação em nível nacional, será de extrema importância para o Banco mundial. Segundo Marquez, esses interesses refletem “inclusive na esfera financeira, ao orientar o financiamento da melhoria da qualidade e da expansão do acesso à educação (MARQUEZ, 2006, p.115)”. Todavia, Carrijo (2005) afirma em sua pesquisa que:  

A educação infantil está alocada nos sistemas de ensino municipais, desde a Constituição de 1988. Dessa forma, o lugar dessa modalidade de ensino sempre esteve fora da esfera federal, que devido as recentes políticas neoliberais, tem descentralizado serviços públicos, buscando maior eficiência. Assim vê-se que o neoliberalismo está redefinindo a vida política, econômica, social e cultural no Brasil. As políticas educacionais, nesse contexto, não estão protegidas das incursões neoliberais, que inclusive afetam a maneira marcante a educação infantil. (CARRIJO, 2005, p. 60).

Conforme Carrijo (2005), os brasileiros presenciaram muitas lutas para a conquista de seu direito dos cidadãos de ter uma escola pública, porém “só em meados da década de 1990, foi sancionada uma nova LDB, nº 9.394 de 1996, após vários anos de tramitação” (CARRIJO, 2005, p. 63). Um dos destaques da LDB foi a conquista dos direitos à educação da criança pequena.

No que tange especificamente à Educação Infantil, dentre os delineamentos do enfoque neoliberal presentes na LDB de 1996, destacam-se o financiamento e a formação de professores. A análise da nova LDB elucida como a legislação torna-se, também, um dispositivo da consolidação das diretrizes neoliberais, caracterizadas, sobretudo, pelo afastamento do Estado como provedor de bens e serviços sociais. (CARRIJO, 2006, p. 66).

 Carrijo (2005, p.68) aponta que “os efeitos das políticas públicas implementadas pelo Estado brasileiro, especificamente, para a Educação Infantil, revelam distorções e desequilíbrios”.

[...] primeiramente, pela ausência de tais políticas, quando o Estado não se responsabiliza por esse atendimento; e posteriormente, pelas posturas ideológicas em relação à concepção de infância e, igualmente, à noção do que seria um atendimento à criança pequena, considerando, particularmente, as posturas assistencialistas e compensatórias. As políticas e leis implementadas tratavam a questão de forma bastante reducionista, tanto no que se refere às concepções, quanto com relação às alternativas práticas e organizacionais. (CARRIJO, 2005, p.68).

Nesse sentido, Carrijo (2005, p.71) salienta que essa etapa da educação básica ficou sob “responsabilidade municipal [...] como a lei determina. Segundo, a autora supracitada, isso não é suficiente para esse atendimento se concluir.

3     -  a oferta das vagas

Conforme Flores (2007), há uma grande satisfação em relação ao atendimento das crianças nos Centros de Educação Infantil do Município onde foi aplicada a sua pesquisa. Segundo a autora, a secretaria municipal de educação de Uberlândia - MG  tenta acompanhar as mudanças que ocorrem ao longo dos anos:

O convênio com creches, iniciado em 1993 com 40 instituições atendendo 2000 crianças é mantido ao longo dos 16 anos da administração popular, atingindo, em 2004, 131 creches com um atendimento em torno de nove. A meta prevista em 2001, quando Tarso Genro assume a prefeitura, foi cumprida, pois na época o número de conveniadas era de 119 instituições, demonstrando um acréscimo de 12 instituições. (FLORES, 2007, p. p. 21).

Ainda em consonância com Flores (2007), percebe-se também um aumento da oferta de vagas, em todos os tipos de creches, inclusive em creches comunitárias, que também tentam buscar financiamentos para se adaptar aos documentos:

Em relação as CCs, opção de expansão do atendimento assumida formalmente  a partir de 1999, observa-se forte aumento do número de vagas no período histórico de 1993 a 2004, com o atendimento inicial de 2000 crianças em 40 creches , chegando a 131 CCs e 8914 crianças em 2004. (FLORES, 2007, p.215).

 Carrijo (2005) que também fez sua pesquisa de campo em outra região do país, na cidade de Porto Alegre-RS, destaca que “a evolução do atendimento às crianças pequenas em creches vem tendo um aumento significativo”, “[...] mas, ainda muito tímido para sanar as necessidades de ensino”. (CARRIJO, 2005, p.51). Conforme a pesquisadora, a cada dia há um aumento gradativo.

Os Dados demonstram que, entre os anos de 1996 e 1997, somente 7,4% das crianças de zero a três anos frequentavam creches ou escolas, enquanto que apenas 55,6% das crianças de quatro a seis anos tinham acesso a esse atendimento (KRAMER; CARVALHO; KAPPEL, 2001 apud CARRIJO, 2005, p. 51).

Para Flores (2007) que trata, especificamente da região do sul do Brasil, a educação infantil naquela época, onde ocorreram várias transformações.

O aspecto educacional começa a ser progressivamente introduzido nas creches e centros infantis, na medida em que se fortalece a concepção de criança pequena como um ser irracional e, gradualmente, com a contribuição de conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil advindos de diversas áreas, vai se constituindo uma imagem da primeira infância como espaço e tempo de interações e de aprendizagens, fortalecendo-se cada vez mais, um conceito de criança pequena como sujeito de direitos e como aprendiz. (FLORES, 2007, p.47).

Isso não é nada mais do que o reflexo daquilo estão nas leis. Como diz Flores (2007, p.39) “São principalmente as concepções teóricas e a legislação em relação ao atendimento nesta área que se encontram modificadas, permitindo mudanças em nosso olhar”.

 [...] sobre uma ação que nas últimas décadas deixou de ter como referencia única as políticas de assistência, de recreação ou de saúde e passou a exigir ações integradas de diversas áreas. E entre as políticas educacionais que atualmente, esta etapa da educação demanda espaço, tanto por força de lei quanto em consequência de um acumulo teórico, sendo apresentada na literatura contemporânea como ação de cunho intencionalmente pedagógico, na perspectiva de uma criança pequena como sujeito de direitos. (FLORES, 2007, p.39)

Porém, segundo Flores (2007) argumenta que “ nem sempre foi assim e nem é assim hoje, em todos os espaços”. O atendimento em creches e pré- escolas com o direito social das crianças é afirmado na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a educação. (BRASIL, 2010, p.7).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa objetivou analisar teses e dissertações a partir do ano de 2000 até dias atuais e por meio delas pôde evidenciar como as políticas públicas para a educação infantil estavam posta no Brasil. As análises permitiram, também, verificar  como as essas pesquisas foram desenvolvendo ao longo dos anos, dando ênfase, especialmente,  no que diz respeito à garantia do direito da criança a frequentar a pré-escola, direito este, conquistado desde a Constituição Federal de 1988.

Nos dados coletados, percebe-se os avanços e retrocessos dessa etapa da educação básica, fundamental ao desenvolvimento das crianças. A pesquisa contribui para se compreender o quanto se pode avançar em se tratando de políticas públicas para a educação das crianças. Alguns avanços significativos já foram notados no decorrer desses estudos, aqui, apresentados.

Conforme os documentos referentes a 2006 “a educação infantil é uma etapa da educação básica”, porem nesse ano para as crianças de (4 a 6 anos) “ não seja etapa obrigatória e sim o direito da criança, opção da família e o dever do Estado (BRASIL, 2006,p.5), e que em 2013 essa concepção se torna outra, como no ” art. 4º a educação básica e obrigatória dos 4 aos 17 anos” (BRASIL, 2013)“ Fundamental para o desenvolvimento cognitivo e social dos pequenos.

No Brasil, há vários instituições que oferecem educação infantil, essas instituições podem ser públicas, privadas, comunitárias e filantrópicas, e todas devem ter um único propósito que é o do Cuidar e Educar. Na realização desta pesquisa, percebeu-se que há ainda poucas instituições, tornando-se insuficientes para suprir a demanda.

Em todos os momentos, fica evidente que a criança é um sujeito histórico de direitos, e até hoje, conquista seu espaço na sociedade capitalista. E, embora essas conquistas estejam carregadas de interesses políticos, ainda não se tem atendimento de qualidade. As condição de atendimentos sejam assistencialistas e compensatórios, buscam as garantias legais. Verifica-se, também que o aumento significante em relação ao atendimento dessas crianças ainda não é capaz de atender a todas as crianças desta faixa etária. Mesmo com o discurso da Constituição Federal garantindo que é direito das crianças e dever do Estado oferecer o atendimento de qualidade nos Centros de Educação Infantil, isso ainda não é realidade em diversas regiões brasileiras.Isso contribui para  aumento dos movimentos em prol ao direito das crianças frequentarem as instituições de ensino esse atendimento.

Mediante o exposto, ratifica-se a assertiva de Machado (2000) que diz que “A política de educação infantil no Brasil tem perfil ainda mal delineado, com alguns contornos fortes e outros bastante apagados. A análise da questão teria que ser feita segundo os âmbitos nacional, estadual e municipal. Em cada um desses o setor público tem papéis a desempenhar para que o direito da criança de 0 a 6 anos à educação se torne realidade”. (p.13). Entende-se que a afirmação de Machado, embora tenha sido pronunciada, ano de 2000, produz uma verdade sobre essa temática ainda nos dias atuais.

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