Qual a importância da aprendizagem motora para o desenvolvimento do homem?

Considera��es iniciais

    O presente estudo de revis�o aborda o progresso cient�fico em aprendizagem motora. Sob olhares epistemol�gicos fizemos uma reflex�o acerca das teorias cient�ficas e buscamos relacionar aos enfoques te�ricos da aprendizagem motora. Conhecendo a necessidade e a import�ncia dos estudos de revis�o, espera-se fornecer subs�dios acerca da constru��o e progress�o do conhecimento cient�fico em aprendizagem motora, suas bases e origens, e assim possibilitar reflex�es e possibilidades de novos estudos neste campo de conhecimento.

    Temos como uma das primeiras vis�es de ci�ncia, o indutivismo, inaugurado por Francis Bacon no s�culo XVI que, para Chalmers (1993), foi a base do empirismo na tradi��o cient�fica. O indutivismo tem como princ�pio que a observa��o, neutra e imparcial, � a unidade a partir da qual se constr�i uma teoria cient�fica. Uma vez apresentados os dados, adquiridos da observa��o e da experi�ncia, pode-se, sob certas condi��es, generalizar afirma��es singulares para afirma��es universais. Segundo Chalmers (1993) �no indutivismo as proposi��es de observa��o formam a base a partir da qual as leis e as teorias que constituem o conhecimento cient�fico devem ser derivadas�. No entanto esta vis�o de ci�ncia deparou-se com uma s�rie de problemas, entre os quais se encontram a indefini��o do n�mero de observa��es e de circunst�ncias para a deriva��o da teoria e o fato de a pr�pria observa��o n�o conseguir comportar total objetividade.

    Em fun��o disso, Karl Popper prop�e, nos anos 30, um novo crit�rio de cientificidade, denominado �falsificacionismo�. Nesta concep��o a ci�ncia n�o come�a com a observa��o, mas sim com a elabora��o da teoria que, para ser considerada verdadeira, deve ser testada pelas proposi��es de observa��o. Caso a observa��o/experimento apresente dados incoerentes com a teoria esta �ltima passaria a ser considerada falsificada. Um dos pontos comuns pertencentes aos discursos indutivista e falsificacionista est� relacionado ao papel decisivo e incontest�vel da racionalidade na constru��o do conhecimento cient�fico. De car�ter essencialmente normativos, essas vis�es de ci�ncia prop�em regras bem definidas para distinguir a ci�ncia da n�o-ci�ncia.

    Todavia, dois novos discursos surgem na d�cada de 60 no sentido de contestar esse papel. S�o eles o anarquismo epistemol�gico de Paul Feyerabend e a �Estrutura das Revolu��es Cient�ficas� de Thomas Kuhn. Paul Feyerabend, segundo Oliveira (1997), contesta o car�ter normativo dado a constru��o do conhecimento cient�fico, assim como a condi��o de superioridade da ci�ncia face a outras formas de conhecimento lan�a, em sua obra �Contra o M�todo: Delineamento de Uma Teoria Anarquista do Conhecimento�, as bases do que seria chamado de anarquismo epistemol�gico. Epstein (1990) afirma que, �Feyerabend fundamentou-se em evid�ncias historiogr�ficas e sociol�gicas para propor a inoper�ncia de normas universais para a aferi��o do produto da atividade cient�fica�. Feyerabend passa, ent�o, a defender, segundo Oliva (1990) �o anarquismo como pr�-condi��o para o efetivo progresso do conhecimento cient�fico e como �nica forma de se evitar o autoritarismo cient�fico, cuja id�ia central � a de que �nada vale fora da ci�ncia��.

    O estudo de Oliveira (1997) aponta argumentos de Thomas S. Kuhn, em que o conhecimento n�o se d� de forma linear e cumulativa, mas sim por trocas sucessivas de vis�es te�ricas. Essencial para a abordagem Kuhniana � o conceito de paradigma, que � definido como um �conjunto de realiza��es universalmente reconhecidas que por um tempo fornecem um modelo de problemas e solu��es para uma comunidade de pesquisadores.� (Kuhn, 2000)

    Seguindo a id�ia de paradigma, Thomas Kuhn define quatro fases em que se daria o progresso cient�fico.

    A primeira, a pr�-ci�ncia - nesta fase n�o h� um paradigma que orienta o campo de estudo. Para Thomas Kuhn, nesta fase uma diversa faixa de t�picos s�o estudados da forma mais t�nue poss�vel, e as tentativas de testagem e desenvolvimento de teorias s�o baseados quase que inteiramente em teorias de outros campos.

    A segunda fase, a ci�ncia normal � o campo de estudo � caracterizado pela vig�ncia de um paradigma, que estabelece regras tanto de natureza te�rica, quanto experimental. Nesta fase, a produ��o do saber cient�fico tem um car�ter cumulativo e convencionalista. Segundo Epstein (1990), para Thomas Kuhn �a ci�ncia normal n�o tem como objetivo trazer � tona novas esp�cies de fen�menos; na verdade aqueles que n�o se ajustam aos limites do paradigma freq�entemente nem s�o vistos�.

    A terceira fase � acrise de paradigmas � a partir do momento que as anomalias, ou seja, dados experimentais ou advindos de observa��o incoerente com uma ou com mais premissas do paradigma dominante, s�o explicadas por um novo modelo te�rico surge um paradigma rival, que entra em disputa com o anterior pela condi��o de ser o paradigma dominante. Assim como Feyerabend, Kuhn estabelece que paradigmas rivais s�o incomensur�veis e que o resultado da crise tamb�m � influenciado por �fatores externos n�o racionais�.

    A quarta fase, arevolu��o � � caracterizada pela batalha de paradigmas diferentes e pela posterior emerg�ncia de um outro paradigma como sendo o dominante. Esse faz emergir novas quest�es que n�o eram consideradas pelo paradigma anterior.

    Ap�s a revolu��o, o novo paradigma passa a entrar, novamente, na fase de ci�ncia normal, at� que surjam anormalidades que fa�am com que o ciclo se repita novamente.

    Oliveira (1997) afirma que existem alguns indicadores que apontam a possibilidade da abordagem Kuhniana ser explicativa do progresso cient�fico da �rea de aprendizagem motora. O primeiro deles diz respeito � troca de referenciais te�ricos, ao longo da hist�ria do campo de estudo. Este come�ou com um referencial embasado no behaviorismo, em que o homem era pensado em termos de est�mulo-resposta. Logo, o campo passou a ser dirigido por teorias que preconizavam a rela��o homem-m�quina.

    Agora, esta vis�o � questionada por uma abordagem que, ao inv�s de ser baseada nas concep��es da cibern�tica, � origin�ria, segundo Paiva (1992) de teorias f�sicas da biologia, da termodin�mica n�o-linear e da teoria dos sistemas complexos. Desta forma, se n�o podemos afirmar que a abordagem Kuhniana de ci�ncia est� correta, podemos em face a esta reflex�o, dizer que esta se mostrou, dentro das abordagens em filosofia da ci�ncia apresentadas, como a mais satisfat�ria para explicar a constru��o do conhecimento cient�fico dentro do campo de estudo da aprendizagem motora.

    Ensinar tem como objetivo a aprendizagem. Esta � definida como a altera��o relativamente permanente ao comportamento origin�ria da experi�ncia e da pr�tica. Experi�ncia, pode-se dizer que trata de situa��es nas quais pessoas produzem tentativas deliberadas para aumentar sua performance em uma atividade (Schmidt, 1988, 2001).

    Em complemento, Hilgard na cita��o abaixo deixa transparecer que existe a possibilidade de confundirmos fatores como matura��o, estados tempor�rios de organismo, entre outros, com aprendizagem.

    Aprendizagem � o processo pelo qual uma atividade tem origem ou � modificada pela rea��o a uma situa��o encontrada, desde que as caracter�sticas da mudan�a de atividade n�o possam ser explicadas por tend�ncias inatas de respostas, matura��o ou estados tempor�rios de organismo. (Hilgard, 1966, p.3).

    Embora seja dif�cil estabelecer uma defini��o satisfat�ria, de modo a incluir todas as atividades de processos que desejamos incluir, a dificuldade n�o chega a ser embara�osa como acontece com as teorias da aprendizagem. Estas buscam reconhecer as rela��es existentes entre os atos de ensinar e aprender, ou seja, o processo ensino-aprendizagem. Para isto, as teorias partem do reconhecimento da evolu��o cognitiva do homem, e tentam explicar a rela��o entre o conhecimento pr�-existente e o novo conhecimento.

    Existem tr�s principais enfoques te�ricos que expressam o conceito de aprendizagem: o Behaviorismo, o Cognitivismo e o Construtivismo.

    O behaviorismo define aprendizagem como a aquisi��o de novos comportamentos que se manifestam num quadro de respostas e est�mulos espec�ficos, entende o aprendiz como um ser que responde a est�mulos do meio exterior, n�o levando em considera��o o que ocorre dentro de sua mente durante o processo.

    O cognitivismo, como o pr�prio nome aponta, trata-se da cogni��o, de como o indiv�duo conhece, processa a informa��o, compreende e d� significado a ela, ou seja, as novas informa��es recebidas relacionam-se com as informa��es j� existentes do aprendiz.

    J� a id�ia do Construtivismo, � embasada no princ�pio do ensino centrado no aluno, a aprendizagem � auto-centrada e estimulada pela rela��o entre aluno e professor. Fatores como experi�ncia de vida, clima psicol�gico do ambiente, intera��o professor/aluno, s�o importantes para a aprendizagem. O enfoque prop�e que o aluno participe ativamente do pr�prio aprendizado, mediante a experimenta��o, a pesquisa, o est�mulo � d�vida e o desenvolvimento do racioc�nio.

    Na d�cada de 70 estas teorias ganharam visibilidade, predominaram os estudos dos fatores que afetam o processo de aprendizagem motora, com grande influ�ncia das teorias acima citadas. Estes enfoques eram limitados quando destinados a explicar os processos internos respons�veis pelo movimento.

    O Comportamento Motor Humano pode ser estudado atrav�s de tr�s �reas distintas. A primeira � a �rea de Controle Motor, que tem por objetivo estudar e compreender como o ser humano organiza e controla suas a��es; a segunda � a �rea � o Desenvolvimento Motor, que investiga as mudan�as que acontecem no ser humano em decorr�ncia das altera��es sofridas ao longo do ciclo de vida; e a terceira � a �rea � a Aprendizagem Motora, essa �rea tem basicamente dois objetivos a investigar: primeiro, as altera��es cognitivas que ocorrem em decorr�ncia da pr�tica, ou seja, como as pessoas partem de um estado que n�o dominam uma habilidade e, ap�s um per�odo de pr�tica, passam a execut�-la com grande profici�ncia; segundo, quais os fatores que afetam a aquisi��o dessas habilidades.

    A Aprendizagem Motora � um campo de investiga��o com mais de cem anos de tradi��o. Hoje, pode-se dizer que a Aprendizagem Motora � um campo consolidado, como pode ser verificado pela sua presen�a recorrente nas estruturas curriculares de gradua��o e p�s-gradua��o, pela exist�ncia e dissemina��o de laborat�rios na maioria das faculdades de Educa��o F�sica e Esporte das universidades de todo o mundo e pela publica��o de um volume not�vel de trabalhos em peri�dicos cient�ficos de reputa��o (Tani, 2004).

    As pesquisas em Aprendizagem Motora tiveram duas fases distintas, uma anterior e outra ap�s a d�cada de 70. Na primeira fase, as pesquisas tinham por objetivo investigar a melhor forma de ensinar determinadas tarefas motoras, ou qual a forma de corrigi-las, com temas como pr�tica maci�a e distribu�da, pr�tica pelo todo ou pelas partes, entre outras. Como as pesquisas eram realizadas visando solu��es de problemas de tarefas espec�ficas, as pesquisas dessa fase ficaram conhecidas como tendo uma abordagem orientada � tarefa (AOT). Ap�s a d�cada de 70 houve uma mudan�a, influenciada pela Psicologia Cognitiva, e as pesquisas passaram a investigar os processos subjacentes � aprendizagem. Para isso criaram tarefas simples de laborat�rio que permitiam responder �s quest�es investigadas, e as tarefas n�o eram mais o objetivo dos estudos. Essa �poca ficou conhecida como tendo uma abordagem orientada ao processo (AOP) (Schmidt, 1988).

    Ao considerar o fen�meno aprendizagem motora, � preciso inicialmente compreend�-lo no contexto da literatura, com base em suas defini��es e conceitos. Um destes conceitos que tem destacado � a proposi��o de Rose (1997) que apresenta a aprendizagem motora como mudan�a relativamente permanente no comportamento motor, conforme as experi�ncias anteriores, ocorrida em virtude de pr�tica e inferida por meio de desempenho.

    A aprendizagem motora n�o pode ser diretamente observada por tratar-se de um processo interno, ela � deduzida a partir de mudan�as observadas no comportamento motor e na performancedo aprendiz. Schmidt (1988) define aprendizagem motora como uma s�rie de processos associados com a pr�tica ou experi�ncia que conduzem a mudan�as relativamente permanentes na capacidade de responder. Tais processos s�o uma s�rie de eventos que devem ocorrer ordenadamente para que, com a pr�tica, resulte em aprendizagem ou em uma aquisi��o de capacidade para responder. S�o fen�menos complexos que ocorrem a n�vel de sistema nervoso central, o que explica a impossibilidade de serem observados diretamente. A aprendizagem motora acontece quando as mudan�as s�o relativamente permanentes, mudan�as passageiras ocasionadas por motiva��es, humor ou por drogas administradas n�o configuram aprendizagem motora, pois s�o de perman�ncia insuficiente. (Schmidt, 1988)

    Outra defini��o para aprendizagem motora � a melhora na capacidade da pessoa em executar uma habilidade motora, induzida a partir de uma mudan�a relativamente permanente do desempenho decorrente da pr�tica ou da experi�ncia passando-as de estados menos organizados, caracterizados pela rigidez e inconsist�ncia, a estados mais organizados apresentando um comportamento consistente e flex�vel (Magill, 2000; Schmidt & Wrisberg, 2001).

    No processo de aprendizagem, � importante caracterizar os praticantes desde o momento que v�o iniciar a pr�tica at� o momento que j� conseguem domin�-la. Na fase inicial se aceita que o praticante encontra-se no est�gio cognitivo, onde predomina a cogni��o e ele precisa prestar aten��o em cada parte da a��o. Ele reconhece que n�o atingiu a meta, mas n�o sabe porqu�, ou seja, ele sabe que errou mas n�o sabe como corrigir; ou seja, ele � dependente de uma informa��o externa. Em seguida o aprendiz entra no est�gio associativo, onde come�a a apresentar certa consist�ncia, mas ainda � muito impreciso. Come�a a ser formado um programa para aquela a��o. Por �ltimo o aprendiz j� domina a habilidade praticada, ele sabe o que errou e j� n�o depende mais informa��o externa, usando basicamente uma informa��o interna. Esse est�gio � denominado aut�nomo (Fitts & Posner, 1967; Adams, 1971).

    Na busca por explicar esse processo, de quando o aluno n�o tem o dom�nio de uma habilidade, para quando passa a domin�-la, surgem algumas teorias da aprendizagem motora. Entre elas podemos citar:

    A Teoria do Circuito Fechado de Adams, elaborada em 1971, foi a primeira teoria consolidada sobre o papel do feedback na aprendizagem motora e controle motor (Stelmach, 1982; Abernethy e Sparrow, 1992). O autor prop�s dois estados de mem�ria denominados tra�os, sendo um o de mem�ria e outro o perceptivo. O primeiro � respons�vel por iniciar o movimento, e pode ser considerado um modesto programa motor. O segundo � o respons�vel pela compara��o entre o que foi planejado e a a��o executada. Para que uma a��o seja executada, � necess�rio haver tempo suficiente para o processamento do feedback do primeiro movimento, e ent�o serem feitas as corre��es e ajustes para o movimento seguinte. Isso tr�s alguns problemas, tais como armazenar um programa motor para cada a��o (capacidade limitada de armazenamento), adapta��o � movimentos nunca executados anteriormente (novidade) e a execu��o de movimentos r�pidos (explica movimentos lentos). Schmidt & Wrisberg (2001) em complemento aos autores citados anteriormente, define Controle de circuito fechado como um tipo de controle que envolve o uso do feedback e a atividade dos processos de detec��o de erro para manter a meta desejada, este tipo de controle seria utilizado por indiv�duos para dominar movimentos lentos e volunt�rios.

    A Teoria do Circuito Aberto, cujo conceito de Programa Motor proposto por Keele (1968), citado por Schmidt (1982), defendia que todo movimento bem aprendido era controlado centralmente mesmo na aus�ncia de feedback.

    Programa motor pode ser apresentado como um conjunto de comandos motores que � pr�-estruturado no n�vel executivo e que define os detalhes essenciais de uma a��o habilidosa. Sendo este como um sistema de circuito aberto, envolve o uso de comandos centralmente determinados e pr� estruturados enviados para o sistema efetor e executado sem feedback (Schmidt & Wrisberg, 2001).

    A Teoria do Esquema de Richard Schmidt, elaborada em 1975, que introduzindo conceitos como �Programa Motor Generalizado� e �Esquema�, buscou se constituir em um modelo h�brido em rela��o �s teorias do Circuito Aberto e do Circuito Fechado (Schmidt, 1982; Abernethy e Sparrow, 1992). Nessa teoria seriam mantidas as premissas b�sicas do planejamento central, mas com a id�ia de que o Programa Motor Generalizado (PMG) teria seu produto, no caso o movimento, modificado e desenvolvido atrav�s do feedback. O PMG nada mais � que um programa motor que define um padr�o de movimento em vez de um movimento espec�fico, esta flexibilidade permite que o executante adapte este programa para produzir varia��es do padr�o para satisfazer �s demandas ambientais alteradas.

    Os esquemas s�o um conjunto de regras abstratas, um sistema de conhecimento que � fortalecido pela rela��o das informa��es das experi�ncias anteriores. O esquema de lembran�a � adicionado ao PMG selecionado para uma determinada a��o, determinando a for�a, velocidade, dire��o da a��o. O esquema de reconhecimento compara a a��o planejada e a natureza das condi��es iniciais, comparando com o feedback da a��o realizada. Por exemplo, ao planejar um arremesso, a pessoa seleciona o PMG do arremesso e o esquema de lembran�a especifica os par�metros dessa a��o. Ap�s a sua execu��o, o esquema de reconhecimento compara o que foi planejado com o executado com as informa��es do feedback.

    Uma nova abordagem de estudo do movimento humano, cujo pano de fundo s�o as cr�ticas a uma vis�o dualista entre homem e ambiente, assim como � id�ia de que o movimento humano seria controlado centralmente. Essa abordagem � conhecida como Teoria dos Sistemas Din�micos, tamb�m denominada �paradigma ecol�gico� (Santos, 1992). Nessa abordagem, o movimento � fruto da intera��o din�mica entre homem e ambiente e n�o apenas do Sistema Nervoso Central (SNC).

    Entre os principais estudos que constitu�ram esta abordagem, encontram-se:

    A perspectiva de Bernstein (1967) que, em face dos problemas de Graus de Liberdade e de Variabilidade Condicionada pelo Contexto, introduziu o conceito de Estrutura Coordenativa (Turvey, Fitch e Tuller, 1982). Nesse novo conceito, o sistema motor, composto de ossos, m�sculos e articula��es, ao inv�s de receber comandos individualizados pelo SNC, seria estruturado para atuar como uma unidade com propriedades de autoorganiza��o, com restri��es advindas do organismo, do ambiente e da tarefa. Neste sentido, Saltzman e Munhall (1992, citados por Pettersen e Catuzzo, 1995) definem a estrutura coordenativa como uma �organiza��o funcional, temporal e flexivelmente montada, que est� definida sobre um grupo de m�sculos e articula��es e que converte estes componentes dentro de uma tarefa espec�fica, coerente com um agrupamento de m�ltiplos graus de liberdade�;

    A

    A maioria das teorias da aprendizagem motora compreendem a aquisi��o de habilidades � partir de um modelo de equil�brio. A partir disso, um modelo de n�o-equil�brio em aprendizagem motora tem sido proposto, que envolve duas fases: estabiliza��o e adapta��o. A estabiliza��o ou automatiza��o, sugerida como fase final da aprendizagem nos modelos de equil�brio, nesse modelo representa apenas um est�gio dentro de um processo cont�nuo de mudan�a, atingida por meio do feedback negativo, que resulta na padroniza��o espa�o-temporal da a��o. A inconsist�ncia inicial e a falta de coordena��o dos movimentos s�o gradualmente eliminadas, dando lugar a movimentos coordenados e precisos. Nesse momento a fun��o estabiliza e infere-se que uma estrutura foi formada. Contudo, em uma perspectiva de n�o equil�brio, a aprendizagem motora n�o se encerra com a estabiliza��o ou automatiza��o, mas � vista como um processo cont�nuo, pois quando uma estrutura j� existente � perturbada, se modifica, e a sua reorganiza��o leva e um aumento de complexidade, quando ocorre a segunda fase: adapta��o. Dessa forma, a aprendizagem passa a ser vista como um processo adaptativo (TANI, 1982).

    Al�m das diversas teorias e modelos, existem fatores que podem afetar a aquisi��o de habilidades motoras, tais como fatores internos e externos, motiva��o, feedback, caracter�sticas individuais, ambiente da aprendizagem e organiza��o da pr�tica e a tarefa a ser aprendida.

    A �rea de estudo Aprendizagem Motora procura estudar os processos e mecanismos envolvidos na aquisi��o de habilidades motoras e os fatores que a influenciam. As caracter�sticas individuais, que s�o relacionadas com o desempenho de habilidades motoras como sexo, idade, intelig�ncia, nacionalidade, vari�veis sociol�gicas e constitui��o do corpo (altura, cor dos olhos, peso, percentual de gordura e aptid�o f�sica); ambiente de aprendizagem, e a tarefa a ser aprendida s�o alguns dos fatores influenciadores. Al�m deste, existe outros fatores que afetam ou influenciam a aquisi��o de habilidades motoras. Entre estes fatores, t�m-se os fatores internos (capacidade de processamento de informa��es, capacidades f�sicas e motoras herdadas, caracter�sticas da personalidade, entre outros) e fatores externos (instru��o, organiza��o da pr�tica, foco de aten��o, feedback, entre outros).

    Entre os fatores internos temos a capacidade de processamento de informa��es. Segundo Shmidt & Wrisberg (2001), existem est�gios de processamento, estes s�o caracterizados por v�rias opera��es discretas (identifica��o do est�mulo, sele��o da resposta e programa��o da resposta) que os indiv�duos realizam sobre a informa��o entre est�mulo e resposta. O mesmo autor aponta que existem tr�s est�gios de processamento de informa��o: identifica��o do est�mulo, durante este est�gio o indiv�duo reconhece e identifica o est�mulo; sele��o da resposta, durante este est�gio o indiv�duo decide qual, se � que alguma resposta deveria ser dada; e programa��o da resposta, durante este est�gio o indiv�duo organiza o sistema motor para produzir o movimento desejado.

    As capacidades f�sicas e motoras herdadas � outro fator importante, estas s�o relativamente permanente e est�vel do indiv�duo que embasam ou d�o suporte a v�rios tipos de atividades ou habilidades. As capacidades, na maioria dos casos, s�o consideradas geneticamente determinadas e essencialmente n�o-modificadas pela pr�tica ou experi�ncia. Podemos represent�-las como um conjunto de ferramentas que os indiv�duos trazem consigo para as situa��es de performance e aprendizagem.

    As caracter�sticas da personalidade � outro fator influenciador na aquisi��o de uma habilidade motora. Al�m das diferen�as individuais e capacidades j� mencionadas, existe outra variedade de capacidade que est� relacionada com as caracter�sticas da personalidade. Certos tipos de personalidade s�o mais sujeitos para a pr�tica de esportes coletivos, j� outros tipos de personalidade s�o mais sujeitos para a pr�tica de esportes individuais. Essas diferen�as individuais relacionadas � personalidade tamb�m podem afetar o desempenho e a aprendizagem de habilidades motoras. Mais especificamente, temos as caracter�sticas peculiares a indiv�duos introvertidos e a indiv�duos extrovertidos, estas podem causar efeitos distintos tanto no desempenho quanto na aprendizagem de habilidades motoras. Eysenck citado por Keafer (2009) faz a seguinte descri��o do extrovertido e do introvertido t�picos:

    O extrovertido t�pico � soci�vel, gosta de festas, tem muitos amigos, precisa ter pessoas com as quais conversar e n�o gosta de ler ou de estudar sozinho. Ele precisa de excita��o, assume riscos, geralmente confia nas pessoas, age no impulso do momento e, de modo geral, � um indiv�duo impulsivo. Ele gosta de piadas, sempre tem uma resposta pronta, e geralmente gosta de mudan�as; ele � descuidado, despreocupado, otimista, e gosta de �rir e divertir-se�. Ele prefere ficar em movimento e fazer tarefas, tende a ser agressivo e a perder a calma facilmente; seus sentimentos n�o s�o mantidos sob grande controle e ele nem sempre � uma pessoa confi�vel. O introvertido t�pico � uma pessoa quieta, retra�da, introspectiva, que gosta mais de livros do que de pessoas; ele � reservado e distante, exceto com amigos �ntimos. Ele tende a planejar antecipadamente, �olha bem antes de saltar� e desconfia do impulso do momento. Ele n�o gosta de excita��o, lida com os problemas do cotidiano com seriedade adequada e gosta de um modo de vida bem organizado. Ele guarda seus sentimentos sob grande controle, raramente se comporta de maneira agressiva e n�o perde a calma facilmente. Ele � confi�vel, um tanto pessimista, e valoriza muito padr�es �ticos. (Eysenck & Eysenck, 1975, p. 5).

    Entre os fatores externos temos a instru��o, que pode ser verbal e escrita. As instru��es tipicamente cont�m informa��es gerais sobre aspectos fundamentais da habilidade. As instru��es podem, contudo, n�o ser efetivas. Um ponto relevante � que algumas vezes as palavras falham ao descrever aspectos sutis dos movimentos. Neste sentido � que podemos recorrer as formas de informa��o visual, como demonstra��es presenciais e/ou atrav�s de recursos audiovisuais, fotogr�ficos, entre outros.

    A organiza��o da pr�tica � outro fator externo relevante. Sobre os tipos de pr�ticas Schimidt & Wrisberg (2001) cita duas: a pr�tica em blocos, definida como uma seq��ncia pr�tica na quais os indiv�duos treinam repetidamente a mesma tarefa; e a pr�tica rand�mica, definida como uma seq��ncia pr�tica na qual os indiv�duos realizam uma variedade de diferentes tarefas sem ordem espec�fica, assim evitando, ou minimizando, repeti��es consecutivas de qualquer tarefa �nica. A constru��o do conhecimento cient�fico em aprendizagem motora possibilita reflex�es e rela��es, neste sentido � que surge o Efeito da interfer�ncia contextual, este � um fen�meno que surge da pesquisa experimental comparando os efeitos das escalas da pr�tica em blocos com os da pr�tica rand�mica na aprendizagem de muitas tarefas; especificamente, apesar de a pr�tica em blocos produzir melhor performance do que a pr�tica rand�mica durante o treinamento inicial, quando a performance � comparada mais tarde com testes de reten��o, esta pr�tica produz melhor aprendizagem do que a pr�tica em blocos. Al�m dos tipos de pr�tica, temos as formas de pr�tica, que s�o as t�cnicas de pr�tica f�sica (simuladora, parcial, por detec��o de erros e c�mera lenta), ou uma t�cnica de treinamento mental (mental, imagina��o). Entre as t�cnicas de pr�tica f�sica temos: a pr�tica de simulador, em que temos um aparelho que imita v�rias caracter�sticas da tarefa real; a pr�tica parcial, esta � um processo envolvendo a pr�tica de uma habilidade complexa em uma forma mais simplificada, temos tr�s tipos, fracionaliza��o, segmenta��o e simplifica��o; a pr�tica em c�mera lenta, esta, como o pr�prio nome diz, � a diminui��o da velocidade na execu��o da tarefa; e a pr�tica de detec��o de erros, nesta o indiv�duo torna-se capaz de detectar os erros em seus movimentos, assim tornam-se aptos a interpretar o feedback resultante de seus movimentos. Entre as t�cnicas de treinamento mental encontramos a pr�tica mental, que nada mais � que um procedimento de treinamento mental no qual os executantes pensam sobre os aspectos cognitivos, simb�licos ou processuais da habilidade motora na aus�ncia de movimento observ�vel; outra t�cnica de treinamento mental � a imagina��o, este � um procedimento no qual os indiv�duos se imaginam executando uma habilidade motora na perspectiva de si mesmo ou de uma terceira pessoa. (Schmidt e Wrisberg, 2001).

    Outro fator � o foco de aten��o. De acordo com Schmidt & Wrisberg (2001), a defini��o de foco de aten��o �:

    Ato de direcionar a aten��o para fontes de informa��o ou para o objeto de aten��o do indiv�duo. Uma pessoa pode direcionar seu foco para fontes externas ou internas de informa��es e pode estreitar ou ampliar o foco para incluir pouco ou muitos est�mulos (Schmidt & Wrisberg, 2001, p.217).

    Nideffer citado por Schmidt & Wrisberg (2001), sugeriu algumas orienta��es �teis para o professor, a fim de auxiliar seus aprendizes no direcionamento do foco de aten��o. Para este autor, os indiv�duos podem controlar duas dimens�es do foco de aten��o. A primeira delas � a dire��o que pode ser um foco externo, que se caracteriza com pela aten��o do indiv�duo em dicas e informa��es do ambiente; ou um foco interno, este � utilizado quando os indiv�duos prestam aten��o aos seus pr�prios pensamentos ou sentimentos. A segunda dimens�o � a amplitude, esta pode ter um foco estreito, envolvendo um pequeno n�mero de informa��es; ou ter um foco amplo, que � sens�vel a um grande n�mero de dicas ao mesmo tempo.

    Dentre esta gama de fatores que influenciam a aprendizagem de habilidades motoras, tem-se o feedback como um dos mais importantes. Para Schmidt & Wrisberg (2001), feedback � uma informa��o sensorial que indica algo sobre o estado real do movimento de uma pessoa. � uma resposta ao movimento executado. O feedback � uma informa��o dispon�vel para o indiv�duo durante ou ap�s a execu��o. O feedback pode ser intr�nseco ou extr�nseco. O intr�nseco � aquela informa��o sensorial dispon�vel durante ou ap�s a execu��o, que depende de haver tempo suficiente para a sua utiliza��o. O extr�nseco � a informa��o fornecida por uma fonte externa (professor, v�deo) que o aluno pode utilizar para uma pr�xima execu��o. O feedback � uma informa��o essencial para a aprendizagem, pois ela serve para diminuir a diferen�a entre o planejado e o executado. Sem essa informa��o a aprendizagem fica comprometida.

    O feedback tem diferentes denomina��es, tais como conhecimento de resultados (CR) ou ainda conhecimento de performance (CP). O CR � uma informa��o sobre o resultado da a��o, redundante com o feedback intr�nseco, muito utilizado durante as pesquisas pela sua facilidade de controle. J� o CP � uma informa��o sobre a cinem�tica da a��o, que n�o � diferente do feedback intr�nseco, e � comumente utilizado na aprendizagem de habilidades motoras complexas (Schmidt, 1991).

    Como j� explicitado, o CR, tem sido amplamente estudado na literatura, por ser considerado um dos mais importantes fatores que afetam o processo de aprendizagem de habilidades motoras. Ainda que a maioria dos estudos realizados na �rea tenham utilizado freq��ncias controladas pelo experimentador, alguns estudos recentes t�m demonstrado que arranjos de freq��ncia autocontrolada de feedback levam a superior aprendizagem quando comparados a arranjos externamente controlados (Chiviacowsky & Wulf, 2002, 2005; Janelle, Barba, Frehlich, Tennant & Caraugh, 1997; Janelle, Kim & Singer, 1995).

    Esta nova forma de fornecimento de CR, a autocontrolada, tem sido proposta para investigar o feedback extr�nseco na aprendizagem motora. Nos estudos que investigam o feedback autocontrolado, o pr�prio aprendiz decide se deseja ou n�o receb�-lo ap�s realizar a tentativa, isto �, ele controla a freq��ncia de feedback extr�nseco (Chiviacowsky & Wulf, 2005). Segundo Chiviacowsky & Wulf (2005), os experimentos de aprendizagem motora t�m sido caracterizados por um total controle do experimentador nas vari�veis que est�o sendo manipuladas. Este seria o diferencial da abordagem autocontrolada, pois maior �nfase � depositada no aprendiz, permitindo que ele tenha controle sobre a vari�vel investigada.

    Diante dos estudos, � inquestion�vel a influ�ncia ben�fica que a aprendizagem auto-controlada exerce sobre a aprendizagem de habilidades motoras. Neste contexto, os estudos tamb�m mostram os benef�cios da freq��ncia auto-controlada de fornecimento de feedback, que atende mais adequadamente as necessidades do aprendiz, envolvendo-o mais ativamente no processo de aprendizagem, o que faz com que ele esteja mais motivado para a execu��o da tarefa.

    Acreditando que a filosofia da ci�ncia � de fundamental import�ncia na forma��o de professores e pesquisadores, seja qual for o campo de estudo, � que ao longo deste artigo tivemos contato com uma breve retrospectiva hist�rica da aprendizagem motora. Atrav�s desta conseguimos fazer uma reflex�o da constru��o e progress�o cient�fica do campo com a busca aos enfoques te�ricos. Sabendo que as teorias por si s� n�o s�o suficientes para definir maneiras eficientes de ensinar habilidades motoras, � que fizemos uma revis�o dos principais fatores influenciadores em aprendizagem motora. Sendo assim, espero ter fornecido subs�dios para uma compreens�o e reflex�o deste campo de estudo consolidado e de tradi��o.

• Abernethy, B. & Sparrow, W. (1992). The Rise and Fall of Dominant Paradigms in Motor Behavior Research. In: J. Summers, Approaches to study of motor control and learning. Cap. 1, p. 3-45. Elsevier Science.

• Adams, J.A. (1971). A closed-loop theory of motor learning. Journal of Motor Behavior, v.3, p. 111- 50.

• Bernstein, N. (1967). The co-ordination and regulation of movements. Oxford: Pergamon.

• Chiviacowsky, S. e Wulf, G. (2002). Self-controlled feedback: Does it enhance learning because performers get feedback when they need it? Research Quarterly for Exercise and Sport, v.73, p.408-415.

• Chiviacowsky, S. & Wulf, G. (2005). Self-controlled feedback is effective if it is based on the learner�s performance. Research Quartely for Exercise and Sport, v.76, p.42-48. 2005.

• Chalmers, A. (1993). O que � ci�ncia, afinal? S�o Paulo: Brasiliense.

• Epstein, Isaac e Thomas S. (1990). Kuhn: a cientificidade entendida como vig�ncia de um paradigma. In: A. Oliva (Org.). Epistemologia: a cientificidade em quest�o. Cap. 4, p. 103-129. Campinas: Papirus.

• Fitts, P.M. e Posner, M.I. (1967). Human performance. Belmont: Brooks/Cole.

• Hilgard, E.R. (1966). Teorias da aprendizagem. S�o Paulo. EPU.

• Janelle, C.M., Barba, D.A., Frehlich, S.G., Tennant, L.K. & Cauraugh, J.H. (1997). Maximizing performance effectiveness through videotape replay and a selfcontrolled learning environment. Research Quarterly for Exercise and Sport, v.68, p.269-279.

• Janelle, C.M., Kim, J., & Singer, R.N. (1995). Subject-controlled performance feedback and learning of a closed motor skill. Perceptual and Motor Skills, v. 81, p.627- 634.

• Kaefer, A. (2009). Freq��ncia auto-controlada de conhecimento de resultados e tra�o de personalidade na aprendizagem de uma habilidade motora seq�encial. 2009. xx f. Disserta��o (Mestrado) � Curso de P�s-Gradua��o em Educa��o F�sica. Universidade Federal de Pelotas, Pelotas.

• Kuhn, T.S. (2000). A estrutura das revolu��es cient�ficas. 5� edi��o. S�o Paulo: perspectiva.

• Magill, R.A. (2000). Aprendizagem motora: Conceitos e aplica��es. S�o Paulo: Edgard Blucher.

• Oliva, A. (1990). Epistemologia: a cientificidade em quest�o. Campinas: Papirus.

• Oliveira, C.M. (1997). A constru��o do conhecimento cient�fico em aprendizagem motora: hist�ria e perspectivas. In: Congresso Brasileiro de Ci�ncias do Esporte, n� 10, p. 1493-1498, Goi�nia. Anais... Goi�nia: CBCE.

• Paiva, F. (1992). Aprendizagem motora e educa��o f�sica: uma contribui��o ao debate. Revista Brasileira de Ci�ncias do Esporte. 13(3): 345-350. Florian�polis, Universidade Federal de Santa Catarina.

• Pellegrini, A.M. e Gonzales, M.E. Q. (1997). Em busca de harmonia no comportamento motor In: Ana M. Pellegrini (Org.) Colet�nea de estudos: comportamento motor I. p. 1-10. S�o Paulo: Movimento.

• Pettersen, R. D. e Catuzzo, M. T. (1995). Estrutura coordenativa: a unidade de estudo da coordena��o e do controle no comportamento motor humano. Movimento. 2(3):43-50, Porto Alegre.

• Rose, G.J. (1997). A multi level approach to the study of motor control and learning. Boston: Allyn and Bacon.

• Santos, L. A. (1992). Mudan�a de paradigma no estudo do movimento humano. Revista Brasileira de Ci�ncias do Esporte. 13(3): 322-326, Florian�polis: Universidade Federal de Santa Catarina.

• Schmidt, R.A. (1988). Motor control and learning. Champaign, Human Kinetics, 2� ed.

• Schmidt, R.A. (1982). More on motor programs. In: KELSO, J. (Org.). Human motor behavior: an introduction. Cap. 8, p. 189-217. Hillsdale, New Jersey: LEA (Lawrence Erbalum Associates).

• Schmidt, R.A. (1991). Motor learning and performance: from principles to practice. Champaign, human Kinetics.

• Schmidt, R.A. e Wrisberg, C. A. (2001). Aprendizagem motora e performance motora. 2� edi��o, Porto Alegre: Artmed editora.

• Stelmach, G. (1982). Motor control and learning: the closed loop perspective. In: J. Kelso (Org.). Human motor behavior: an introduction. Cap. 4, p. 23-115. Hillsdale, New Jersey: LEA (Lawrence Erbalum Associates).

• Turvey, M. T., Fitch, H. & Tuller, B. (1982). The perspective of Bernstein I: the problems of Degrees of Freedom and context-conditioned variability. In: KELSO, J. (Org.). Human motor behavior: an introduction. Cap. 10, p. 239-252. Hillsdale, New Jersey: LEA (Lawrence Erbalum Associates).

• Tani, G. et al. (2004). Aprendizagem motora: tend�ncias, perspectivas e aplica��es. Revista Paulista de Educa��o F�sica, S�o Paulo, v.18, p.55-72, ago.

• Tani, G. (1982). Processo adaptativo na aprendizagem de uma habilidade perceptivo-motora. Tese (Doutorado). Universidade de Hiroshima - Faculdade de Educa��o. Hiroshima, 464p.

Outros artigos em Portugu�s

EFDeportes.com, Revista Digital � A�o 20 � N� 211 | Buenos Aires,Diciembre de 2015 Lecturas: Educaci�n F�sica y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2015 Derechos reservados

Qual a importância do desenvolvimento motor humano?

Qual a importância das habilidades motoras para o ser humano?

Qual a importância do estudo da aprendizagem motora?

Qual o papel da educação no desenvolvimento motor do homem?